Профессиональное взаимодействие педагогов как условие успешной адаптации и развития ребенка с кохлеарным имплантом в группе компенсирующей направленности для детей с ТНР
Автор: Егорова Дарья Александровна, Миннахметова Регина Бахтияровна, Миргазтдинова Эльмира Раилевна
Введение. В статье представлен опыт междисциплинарного сопровождения ребёнка с кохлеарным имплантом в группе компенсирующей направленности для детей с тяжёлыми нарушениями речи (ТНР). Мы расскажем о пути, который прошёл наш воспитанник - от полной дезадаптации до активного включения в жизнь группы.Хотим подчеркнуть: это результат совместной работы трёх специалистов - воспитателя, логопеда и педагога-психолога.
Основная часть. Ребёнок поступил в наш сад в 3 года в группу ТНР уже с кохлеарным имплантом (имплант был установлен незадолго до этого). Казалось бы, имплант - это решение проблемы слуха. Но на практике мы столкнулись с серьёзными трудностями.
До перехода в нашу группу ребёнок посещал другую группу, где дети были старше на год. В 3 года была проведена диагностика: интеллектуальный потенциал был сохранён, на занятиях и в режимных моментах ребёнок участвовал формально. Речь отсутствовала. Работа велась над пониманием простых слов и инструкций.
В 4 года ребёнка перевели в другую группу, к детям своего возраста. Перевод стал для него стрессом: новая обстановка, новые взрослые, новые дети, новые требования. Ребёнок замыкался, отказывался от контакта, мог просидеть весь день в стороне, не включаясь в жизнь группы. Наблюдались признаки выраженного эмоционального неблагополучия:
• плач без видимой причины;
• отказ от еды;
• самоагрессия - ребёнок кусал пальцы;
• нарушения сна в адаптационный период.
Диагностика.На этом этапе педагогом-психологом была проведена диагностика. Она показала высокий уровень тревожности и сниженную познавательную активность. Воспитатель отмечала, что ребёнок хочет больше, чем показывает, но не имеет средств выразить свои желания и потребности.
Совместно воспитатель, логопед и педагог-психолог ввели систему поддерживающих жестов - не вместо речи, а в дополнение к ней. Мы поняли: пока ребёнок не начнёт хоть как-то сообщать о своих потребностях, ни о какой коррекционной работе над речью не может быть и речи.
Это были простые жесты: «дай», «да», «нет», «пить», «иди сюда», «смотри». Воспитатель использовала их в режимных моментах, педагог-психолог дублировала на индивидуальных занятиях, логопед - на своих. Важно, что все взрослые использовали одни и те же жесты в одних и тех же ситуациях. Это создало предсказуемость и безопасность. Ребёнок понял, что его понимают.
Педагог-психолог работала над снижением тревожности через стабилизацию эмоционального состояния. По наблюдениям воспитателя, ребёнок интересовался творчеством, поэтому были использованы элементы арт-терапии: рисование, лепка, игры с песком. Не для развития речи - для снятия напряжения и установления контакта. Работа с песком строилась по программе Н. М. Криволаповой и Т. Ю. Солодковой «Истории на песке».
Результат этапа: ребёнок начал выражать потребности жестами, снизилась тревожность, появился интерес к занятиям. Он ещё не говорил, но уже общался.
Воспитатель заметила, что ребёнку нравятся кубики и лего. Это было использовано в индивидуальных занятиях: строили башни, называли цвета (жестами), обыгрывали постройки. Работа продолжилась через лего-конструирование. Лего - это не просто игра, а мощный инструмент для развития произвольной регуляции, планирования и совместной деятельности. Строили сначала по образцу, затем по замыслу, затем - вместе с другими детьми. Ребёнок учился договариваться (жестами, словами, действиями), ждать своей очереди, радоваться общему результату.
Когда эмоциональный фон стабилизировался, ребёнка стали постепенно включать в групповые занятия. Но не «тянули» его туда силой, а шли от его интересов.
Педагог-психолог провела огромную работу, по итогам которой ребёнок открылся окружающим, перестал прятаться, испытывать страх и проявлять агрессию по отношению к себе и другим. Занятия с логопедом начались с игр для установления дружеского контакта: собирали башни из кубиков, оречевляли действия («строю», «башня»), ломали башню - «БАХ». После того как ребёнок расположился к логопеду и к кабинету, работа пошла по следующим направлениям.
1. Развитие слухового внимания с помощью неречевых звуков. Сначала ребёнка необходимо было научить слышать, когда звук есть и когда его нет. Затем определяли направление звука, после - различали источники звука. Использовались звуки, которые нас окружают, и музыкальные инструменты.
2. Развитие понимания речи. Использовались игрушечные животные: ребёнку предлагалось дать определённое животное - «Где зая? Покажи (указательный жест)», «Дай заю (жест)», «Это зая». В этой игре ребёнок узнаёт названия животных, простые инструкции, действия. Для изучения глаголов использовались совместные подвижные игры с подражанием: стой, беги, иди, спи, сиди, дуй, мой.
3. Вызывание активной речи. Ребёнок увлекался рисованием. В 4 года он начал писать буквы, и этот навык был использован в коррекции. Для вызывания активной, произвольной речи начали с простых гласных звуков, которые объединяли в пары. Ребёнок писал буквы, а их пропевали: АУ (жест, картинка потерявшихся в лесу детей), УА (жест, картинка плачущего ребёнка).
4. Развитие активной речи. Ребёнок понял, чего от него хотят, что он может и что у него получается говорить. Перешли к звукоподражаниям (по Бекмаевой) и простым фразам.
Сейчас у ребёнка сформировано понимание предложений несложной логико-грамматической конструкции, сформирован образ слова, он пытается и стремится говорить, произносить слова. Работа продолжается: расширяется пассивный словарь и развивается активная речь. Речь ребёнка на сегодняшний день продемонстрирована в видеофрагменте.
После занятий со специалистами воспитателем были отмечены изменения в ребёнке. У него снизились тревожность и агрессия. Он как будто вышел из своего «кокона» и увидел, что его окружает. С каждым днём ребёнок всё больше привыкал ко взрослым и детям, начал доверять.
В группе по рекомендации специалистов использовались следующие приёмы коммуникации с ребёнком:
1. Общение строилось на чёткой короткой инструкции с опорой на жест.
2. Ритуалы приветствия и прощания: каждый день повторялся один и тот же ритуал, чтобы ребёнок знал, что его ожидает, и не испытывал тревоги.
3. Внимание ребёнка привлекали кубиками и творчеством.
4. Закреплялись навыки, которые ребёнок получал на занятиях со специалистами.
Ребёнок стал интересоваться тем, что его окружает в группе. Он брал игрушки и сначала играл с ними в одиночку. Затем начали строить башни со всеми детьми вместе, и ребёнок понял, что играть с другими детьми весело и не страшно. Он начал вступать с ними в контакт, игры перешли от индивидуальных к совместным. В играх ребёнок наблюдал за деятельностью других детей, перенимал некоторые модели поведения; это распространилось и на занятия - у него появились заинтересованность и мотивация. Сейчас он с радостью занимается как на творческих занятиях, так и помогает собрать тетради и карандаши.
Отдельно хотелось бы отметить успехи ребёнка на музыкальных занятиях. По мере коррекции и развития слухового восприятия, внимания и понимания речи произошёл переход от полевого поведения на музыкальных занятиях к структурированному и чёткому выполнению инструкций. Ребёнок с радостью и интересом танцует, поёт и выполняет ритмические упражнения.
Итоги: принципиальные моменты работы
1. Единая коммуникативная среда. Все взрослые использовали одни и те же жесты, одни и те же слова, одни и те же правила. Ребёнок не путался.
2. Идти от ребёнка, а не от программы. Мы не пытались заставить ребёнка сильно заниматься. Мы нашли то, что ему интересно, и через это вышли на контакт, на игру, на речь.
3. Чёткое распределение ролей при общей цели.
o Воспитатель создаёт среду, поддерживает ребёнка в режимных моментах, обеспечивает включение в группу.
o Логопед работает над речью и слуховым восприятием, вызывает и закрепляет речевые навыки.
o Педагог-психолог работает с эмоциональной сферой, коммуникацией, произвольной регуляцией, совместной деятельностью.
4. Поэтапность. Нельзя перескочить этап адаптации. Нельзя начать учить говорить, пока ребёнок в стрессе. Мы шли маленькими шагами, но последовательно.
5. Позиция «рядом, а не сверху». Мы не «спасали» ребёнка. Мы создавали условия, в которых он сам мог справиться. Это уважение к его личности и его темпу.